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el jardin de infantes

 

 





Descripcion:
Aunque suele utilizarse la expresin jardn de infantes en referencia a toda experiencia escolar previa a la educacin primaria, en rigor el jardn de infantes es slo un ciclo dentro del nivel de enseanza que la precede. Se denomina Nivel Inicial al conjunto de servicios educativos que el sistema de enseanza formal ofrece a los nios de entre 45 das y 6 aos, y que se organiza en dos ciclos de tres aos cada uno. El primer ciclo se denomina Jardn Maternal y abarca la educacin de los nios en las secciones de lactarios (bebs de menos de un ao), deambuladores (entre uno y dos aos) y la sala de dos aos. Al ciclo compuesto por las salas de tres, cuatro y cinco aos (sta ltima tambin usualmente denominada, a pesar de las reservas que los educadores del nivel mantenemos respecto de ese trmino, preescolar) se le llama, propiamente, jardn de infantes. La cuestin de las denominaciones que recibe en distintos pases el Nivel Inicial ha sido recurrente objeto de reflexin, y denota una marcada polisemia: Nivel Inicial, jardn de infantes, Kindergarten, Nivel de Transicin, Preescolar, Nivel de Articulacin, entre otros, son los nombres con que se le conoce en diferentes regiones. En todos los casos - y esta es la objecin que se anticipaba respecto de algunas de estas calificaciones - parece estar omitido el carcter escolar de estos servicios educativos, imponindose en cambio un sesgo propedutico, preparatorio para la escolaridad en serio, que vendra a continuacin. En muchos pases, sin embargo, y aunque haya existido desde los comienzos de la educacin formal para nios pequeos, recientemente se ha tendido a coincidir en la denominacin Escuela Infantil como la que, conforme tiene lugar la consolidacin de una creciente produccin acadmica en el campo de la educacin infantil, mejor define a estos primeros aos en la escuela. Los servicios educativos para nios comprendidos en esta franja de edades son diversos. Existen instituciones que slo atienden a nios de hasta dos aos (los Jardines Maternales), otras que slo lo hacen a partir de los tres (los Jardines de Infantes) y las que abarcan todo el espectro etario. A su vez, segn la forma en que se organice la gestin de las instituciones, su dependencia administrativa, su tipo de gestin, su adscripcin a pedagogas especficas, entre otras variables, las instituciones de educacin infantil pueden ser realmente muy diferentes entre s. Es por eso que a la hora de escoger un jardn de infantes para sus hijos, los padres hallan un escenario muy diverso que, a la vez que ampla las alternativas permitiendo con mayores posibilidades dar con un perfil institucional acorde a sus expectativas, dificulta la orientacin en la bsqueda, dada la multiplicidad de opciones posibles. Se sealarn a lo largo de este captulo algunas reflexiones generales, entonces, a los efectos de poder evaluar los beneficios de una institucin en forma especfica y particular.

Antes de entrar de lleno en la cuestin, vale la pena hacer una aclaracin respecto de una distincin habitual que suele utilizarse como gran divisoria de aguas: el tipo de gestin. Como es sabido, nuestro sistema educativo posee instituciones de gestin pblica y de gestin privada. Pero en el Nivel Inicial, en general, esta distincin no se asocia en forma clara a estilos educativos, filosofas pedaggicas ni cuestiones de calidad educativa. Ni los indicadores duros ni el anlisis ms cualitativo muestran claramente que las instituciones de uno u otro tipo de gestin se distingan en el plano pedaggico en forma ntida. Es cierto, si, que los mayores mrgenes de autonoma de que suelen disponer las instituciones en el sector privado, les habilitan para conformar equipos docentes con perfiles especficos. Hay instituciones, por ejemplo, que slo contratan docentes con estudios en recreacin, o con inclinaciones artsticas, entre otras modalidades. Pero tampoco estos mrgenes de autonoma son determinantes ni se utilizan necesariamente a favor del mejor servicio educativo. Por otro lado, el sector pblico est ms preservado de formas de organizacin institucional desfavorables (la organizacin excesivamente familiar de instituciones pequeas montadas sobre viviendas particulares convertidas en escuela, que puede atentar contra la profesionalidad de la tarea, es un buen ejemplo de ello) y de situaciones de falta de control y supervisin que tienden a constituirse con mayor frecuencia en algunas del sector privado.

El jardn de infantes es una escuela Aunque existieron en la Argentina jardines de infantes desde fines del siglo XIX, en general los distintos autores coinciden en sealar su consolidacin efectiva recin a partir de la dcada del 40 del siglo XX. Varios trabajos clsicos de historia del Nivel Inicial analizaban ya por aquellos aos el fenmeno del por aquel entonces novedoso y vertiginoso crecimiento de este nivel de enseanza. Este rasgo del jardn de infantes, su relativa juventud como forma de escuela es un dato muy importante para entender por qu el jardn de infantes es, aunque aparente funcionar de un modo tan diferente a la escuela primaria, una escuela. El hecho de que los jardines aparecieran y se expandieran casi un siglo ms tarde de que el sistema pblico de escuelas estuviera ampliamente consolidado, hace que unos contextos particulares y unas formas especficas de pensar y sentir la vida escolar los hayan marcado, y estos son aspectos que vale la pena tener en cuenta. La lectura ms interesante del dato histrico que se acaba de presentar es la que otorga al jardn de infantes una especie de credencial inconfesa de reedicin creativa y mejorada de lo escolar1. All donde la escuela constituy una respuesta histrica eficaz a la necesidad existente a fines del siglo XIX de emancipar y normalizar, dar identidad y cohesin a un naciente proyecto de Nacin, el jardn de infantes nace en cambio con finalidades y herencias diferentes, ms asociadas a un proceso de puesta en cuestin de

Esta idea se halla desarrollada en profundidad en un texto llamado Revoluciones silenciosas. El jardn de infantes y el homeschooling como tentativas de reinvencin de lo escolar que apareci publicado como captulo final en el libro que compilamos en 2006 junto a Mariano Narodowski, Dolor de Escuela (Prometeo Libros)

algunas de las premisas que sostienen clsicamente a la enseanza tradicional. En otras palabras: el jardn de infantes es una escuela, pero es una forma diferente de escuela por al menos dos razones: porque en la historia de la escolaridad nace ms tarde, y por lo tanto se ubica en un contexto de aspiraciones y problemticas sociales y pedaggicas diferentes, y porque su filosofa educativa se propone, en parte, como una superacin de filosofas anteriores, ante las cuales se posiciona crticamente. Muchos problemas centrales de la educacin infantil pueden entenderse desde estas herencias que recibe de la escuela primaria, que como ya hemos dicho, es histricamente anterior. Esto es as hasta tal punto, que puede afirmarse que los dilemas pedaggicos del jardn de infantes se dirimen entre dos polos, que de un modo u otro tienden a estar presentes en las discusiones y problemas tpicos que los educadores de este nivel de enseanza se formulan. Estos polos son: parecerse a la escolaridad tradicional, en tanto el jardn educa (no se dedica meramente a cuidar ni a divertir), pero a la vez diferenciarse, pues el jardn asume unas formas de ensear que, como se ha dicho, poco se parecen a las de la escuela primaria. El jardn vivi a lo largo de su corta historia procesos simultneos de mimetizacin y de diferenciacin. Veamos algunos ejemplos. Por un lado, ha estructurado los espacios en las aulas de una manera original y muy diferente a la clase tradicional. Como cualquiera que ha entrado a una sala de jardn habr observado, la misma se organiza en rincones2, adoptndose as una topografa de aula propia y diferente, donde dar una clase es un trmino peyorativo que se utiliza para descalificar a las maestras que no comprenden el sentido de la nueva pedagoga. Al mismo tiempo, sin embargo, el jardn de infantes formaliza sus propuestas en diseos curriculares de orientacin cada vez ms disciplinar, asumiendo la lgica de clasificacin del saber que es en realidad contraria al modo en que espontneamente los nios pequeos comprenden el mundo al jugar, y ms prxima a la organizacin de la escuela primaria. Al mismo tiempo que la escuela infantil da desarrollo terico a categoras didcticas propias, centralmente la nocin de juego, y asume as el desafo de construir nuevos sentidos para el aprendizaje de los nios (la idea de ensear jugando es una idea revolucionaria que slo el jardn de infantes se ha tomado en serio), tambin incorpora en las secciones de 5 aos - especialmente a partir de la sancin de la obligatoriedad contenidos, prcticas y formatos inspirados en la escuela primaria, como el uso de cuadernos de clase, cierto tipo de ejercitaciones, etc. Las diferencias y la tendencia a la diferenciacin, entonces, aparecen cuando la amenaza del entorno es expresada en la afirmacin esto no es una escuela seria. Cuando est en juego la legitimidad escolar del nivel inicial, ste apela a la mimetizacin

Los rincones, o sectores de las alas de jardn de infantes constituyen una particular forma de organizar el espacio y la actividad. Son diferentes escenarios de juego, montados justamente en esquinas o bordes del saln, donde se desarrolla un tipo particular de juego. As, existe un rincn de juegos dramticos provisto de disfraces y otros materiales afines, un rincn de arte equipado con pinturas, marcadores, etc. y as sucesivamente. La novedad de esta forma de organizar el aula, que comenz a implementarse hacia fines de los aos cincuenta y se impuso masivamente una dcada despus, consiste en que los nios no hacen todos lo mismo, al mismo tiempo, sino que eligen y desarrollan actividades de juego diferentes y paralelas. De este modo, una de las caractersticas ms marcadas de la educacin tradicional (la simultaneidad) se ve modificada en este nivel de enseanza.

con la escuela primaria, mediante la adopcin de sus trminos tcnicos, su organizacin de tiempos y espacios y muchas otras evidentes semejanzas. Es visible a medida que se avanza desde las primeras secciones del maternal hacia las salas de preescolar una cada vez mayor resonancia de esta tensin. Cuando se da rienda suelta a su propia cualidad particular y se permite al Nivel Inicial expresar su posicin histrica, en cambio, se enorgullece de ser diferente de la escuela primaria y se propone reconocer el carcter profundamente educativo de sus prcticas, aunque parezca que nios y adultos, en las salas, slo estn jugando. En sntesis, estos contrastes remiten a las particularidades de un nivel de enseanza en el que se ha propuesto reconsiderar algunos formatos tradicionales de la escuela, y en el que se han buscado nuevas formas de construir identidades escolares. Como toda novedad, ha debido pagar al principio el precio del descrdito, pero ha ido construyendo luego una base slida sobre la que construir prcticas educativas novedosas, creativas y de calidad. Una ltima reflexin en relacin a este carcter diferente y novedoso del jardn de infantes respecto de la escuela primaria. El jardn de infantes, a pesar de todo lo antedicho, es tambin aqul primer punto de encuentro entre la infancia y la escuela. Es el portal por el que se transita de la identidad del nio-hijo a la identidad del nioalumno. Parecida o diferente a la que vendr luego, es una escuela, y por eso alumnizar al nio es tal vez una tarea central de este nivel de enseanza. Ofrecer un marco para la gradual apropiacin de la lgica de la escolaridad. Muchas han sido las investigaciones que se han realizado en las ltimas dcadas alrededor de este proceso en el que los nios aprenden, adems de lo que se supone que la escuela les ensea, a ser alumnos como una clave del xito escolar. Se han vuelto populares entre los acadmicos de la cultura escolar trminos como la gramtica de lo escolar, o el oficio de ser alumno, como expresiones que reflejan esta dimensin, por mucho tiempo ignorada, de la experiencia de los alumnos. Este aprendizaje de la gramtica escolar 3, es decir el aprendizaje de la propia lgica de lo que significa pasar por la escuela, tiene sin embargo la particularidad de ser gradual, y de partir de un virtual punto cero. Tal vez por eso los permisos para el libre hacer de los docentes en este nivel de enseanza son algo mayores en lo que se refiere al contenido y a la forma de la enseanza. Un ejemplo de esto es el caso de las llamadas escuelas no graduadas, con sistemas alternativos de promocin, o con formas de organizacin del espacio diferentes: en el nivel primario, estas experiencias muy poco conocidas y difundidas nunca lograron imponerse, siempre fueron experimentales. Los mismos elementos que en el Nivel Inicial resultan cotidianos y sobre los que est permitido operar y experimentar dentro de ciertos mrgenes, representan en cambio grandes desafos en la escuela primaria, donde no rigen los mismos permisos.

Lo anterior no significa que ser alumno sea el nico aprendizaje que los nios hacen en el jardn. De hecho, existen extensos y minuciosos documentos elaborados por distintos especialistas convocados por el Estado donde se especifican una serie de saberes que el jardn de infantes debe ofrecer a sus alumnos. As, se establecen en relacin a diferentes esferas del saber las competencias de la escuela infantil y algunas expectativas respecto del trabajo que el jardn puede hacer con los nios. Tomemos el ejemplo del lenguaje. En el jardn los chicos toman contacto con su propia forma de usar el lenguaje, y ponen en juego distintas prcticas sociales del lenguaje oral, constituyndose en partcipes reconocidos de esas prcticas. La literatura tiene un lugar privilegiado y se acerca a todos los nios una cuidada y amplia seleccin de textos adecuados a sus intereses y necesidades. En ese sentido, el Nivel Inicial garantiza una rica interaccin de los nios con los textos literarios y los inicia en la produccin de textos, an cuando no sepan escribir, pues prcticas de escritura alternativas como el dictado al adulto, la correccin compartida o las secuencias grficas forman parte tambin del proceso de creacin. En el caso del dictado al adulto, porque aunque los chicos no dominen el uso de los signos, pueden tomar decisiones acerca de cmo quieren que se oiga el texto ledo, y en ese sentido estn literalmente operando sobre un texto; en el caso de las correcciones compartidas es la maestra quien solicita al grupo que modifique aspectos que logren reconocer perfectibles en un texto; y en las secuencias grficas, la funcin narrativa de la escritura se plasma en un lenguaje que los nios s dominan: el dibujo. En el Nivel Inicial se abona la creencia (por otra parte, conceptualmente muy fundada) de que la lectura y la escritura son procesos que tienen mucho que ver con la experiencia cotidiana de los nios con el lenguaje y con las prcticas en las que se ven comprometidos de acuerdo al ambiente alfabetizador que se propicia en su entorno. Por eso se puso entre comillas el no sepan escribir unas lneas ms arriba, porque el proceso de aprendizaje de la lengua escrita, como suele decir una investigadora argentina que se ha constituido en fuerte referente de esta corriente de pensamiento, Emilia Ferreiro, no comienza cuando los adultos lo deciden, sino que tiene lugar de manera continua a partir de estas experiencias cotidianas de contacto con situaciones donde se ponen de manifiesto las funciones y las posibilidades de la lengua escrita. Una pregunta que suele formularse acerca de esta cuestin es la siguiente: es verdad que los chicos tienen que terminar sala de 5 alfabetizados? qu implica esto? La pregunta nos enfrenta al menos a dos problemas. El primero es que si, como dijimos antes, la experiencia de los nios con la lectura y la escritura tiene ms que ver en esta etapa con sus experiencias cotidianas que con un proceso sistemtico de instruccin, los nios que cuenten en sus hogares con ricas experiencias de inmersin en lo que se ha dado en llamar ambientes alfabetizados posiblemente dominarn en gran medida las prcticas de lectoescritura, an cuando no concurran al jardn. En el caso de concurrir, el jardn cumplir una funcin de reaseguro ampliacin de estas adquisiciones. La funcin trascendente del jardn aparece en realidad cuando los nios cuentan en menor medida con esa posibilidad en su vida cotidiana, pues su funcin es ocupar ese

espacio. De este modo, esta forma de entender la lectoescritura pone de manifiesto una funcin igualadora del jardn de infantes. La segunda cuestin es que si entendemos la adquisicin de la lectoescritura como un proceso vital, no caben consideraciones acerca de cundo empieza o cundo termina. Ni comienza en primer grado, ni termina en sala de 5. Cada nio a su tiempo ir adquiriendo en diferentes grados y de diferentes maneras las herramientas que les ayuden a convertirse en lectores y escritores. Un uso muy sistematizado de las letras escritas, por poner un ejemplo, no vaticina una gran capacidad de organizacin de los textos que se vayan a producir. Actividades como la invencin de canciones, el recitado de rimas y poemas, la lectura de cuentos, en cambio, son ejemplos de actividades que no suelen considerarse dentro de las que dan indicios de que un nio est alfabetizado, pero que guardan ntima relacin con ese proceso vital. Los documentos a los que se hizo referencia antes se denominan genricamente documentos curriculares, y estn disponibles en Internet para todo aqul que desee consultarlos, en distintos sitios web oficiales. En ellos aparecen referencias a distintos saberes, que se clasifican con criterios tradicionales, como disciplinas o asignaturas (matemtica, msica) o bien de modos ms genricos, como es el caso del eje denominado Indagacin del ambiente natural y social. En cualquier caso, hay una definicin explcita acerca de qu y cmo deben aprender los nios respecto de los distintos lenguajes, las relaciones sociales, la naturaleza, los nmeros y respecto de su propio cuerpo. Existen tambin en el Nivel Inicial grandes categoras que renen los aprendizajes que, se espera, los nios realicen. Si se preguntara a alguien desprevenido qu cree que los nios aprenden en el jardn, o incluso si se pregunta a los padres de los alumnos que se inician sobre las razones por las que los llevan, la respuesta usual es para que sean ms independientes y hagan amigos. Y de hecho, las nociones de socializacin y de autonoma son dos grandes conceptos estrella del nivel. Es raro que un documento, un texto informativo o hasta una conversacin informal acerca de este nivel de enseanza no las mencione a ambas en forma constante y recurrente. Examinemos entonces brevemente el sentido de estos trminos. La socializacin es el proceso mediante el cual los sujetos se vuelven progresivamente ms integrados al sistema social en el que viven. Es diferente de sociabilizacin, trmino que a veces se usa errneamente en el lugar de socializacin; mientras que el primero habla de ser sociable, ameno, amable, de buenos modales o simpata, el segundo habla de un proceso ms profundo, de lo propiamente social. La socializacin tiene un punto de contacto con la misin original de la escuela en nuestro pas, crear ciudadanos, y tiene tambin un punto de contacto con temas ms generales que rodean esa cuestin: la creacin de valores comunes, de sentimientos de tolerancia, de respeto y de comunidad. Tambin se relaciona con una caracterstica propia de la edad de los nios, el llamado egocentrismo infantil, cuestin profundamente estudiada por la psicologa del desarrollo y que muy esquemticamente podra decirse que remite a cierta cualidad, normal y esperable en los nios pequeos, de contemplar el mundo desde sus propias

percepciones y puntos de vista, con una marcada dificultad en ponerse en el lugar del otro. En lneas generales, la socializacin representa un desafo para el jardn en tanto es el primer espacio en el que los nios son pares, semejantes, y deben compartir un espacio comn, rituales, objetos, adultos de referencia, etc. La autonoma, en cambio, tiene ms que ver con la posibilidad de comenzar a construir algunas categoras propias para operar en ciertas esferas de la vida social. Para las corrientes psicolgicas y pedaggicas que han tenido ms influencia en la escuela argentina, la autonoma alude a la capacidad de tomar decisiones propias respecto de lo que est bien y lo que est mal (en el plano moral) y de lo que es verdad o no (en el plano intelectual) sin que medie premio o castigo alguno que condicione esta decisin. Desde esta perspectiva, no se est fomentando un aprendizaje autnomo cuando se priva al nio de un juguete o una golosina por haber cometido una falta, digamos empujar a un compaero, ni tampoco cuando se le premia por su buena conducta, pues lo que debe alentarse es en cambio la capacidad de obrar segn convicciones propias, adquiridas por medio de la experiencia. En el jardn de infantes, entonces, se ensea de distintas maneras y especialmente a travs de experiencias ldicas. Se promueve la inmersin de los nios en ambientes que favorecen su contacto con determinados objetos y prcticas culturales. Por todo lo anterior, muchas veces se ha comparado la accin del jardn con el tipo de influencia educativa que ejerce la familia. Algunos textos de las dcadas del 50 y 60 que definen, describen y de algn modo construyen a un jardn de infantes en crecimiento, sugieren explcitamente que el mismo debera ser concebido a imagen y semejanza de una familia. Un texto clsico de aquellos aos, por ejemplo, se refiere a la maestra jardinera en los siguientes trminos:

por su amor, su bondad, su alegra, su sonrisa, por la gracia de su acogida, por la benevolencia con que ordena, reprende, aconseja o anima, es quien desvanece los pensamientos desagradables, tan malsanos en una comunidad.4

La maestra jardinera a quien en estos textos fundacionales siempre se alude slo en gnero femenino debe destacarse por el dominio de s misma y el equilibrio emocional necesario para crear el buen humor y el ambiente de alegra que debe reinar en el jardn. Estas ideas que entrecruzan las imgenes de la familia con las de la escuela, sin embargo, atentan en parte contra la afirmacin que titulaba el apartado anterior: el jardn de infantes es una escuela. La identidad de los jardines, sin embargo, an vive dirimida entre mandatos cientficos y mandatos afectivos, que reconocen su origen en uno y otro mbito. Al ingresar a un jardn de infantes como padres, una serie de afirmaciones se nos acercan para constatar esta doble identidad. Por un lado, se proclama el lugar diferente que adquiere el vnculo en este nivel de enseanza, donde construir una relacin

afectiva se reconoce explcitamente como una condicin previa a toda relacin de saber. Por otro lado, sin embargo, este vnculo se atraviesa de una metodologa desafectivizada donde la construccin del vnculo es una vieta ms dentro de un listado de objetivos especficos. As, una enaltecida dimensin afectiva queda atrapada en esta tensin al ser colocada dentro de un mecanismo automatizado, de una tecnologa de la informacin y la regulacin de las acciones que la desdibuja como afecto. Los esfuerzos de los docentes entonces corren en dos direcciones: dar carcter tcnico y fundado a sus intervenciones y ablandar mediante supervisiones, u otras instancias de reflexin, el afn de control, sobre los climas grupales. Aunque es muy comn que se reconozca a las maestras jardineras por cualidades de personalidad que se definen en relacin a las de los nios (la suavidad, la prolijidad, la paciencia, la armona, son cualidades destinadas de algn modo a preservar los sentimientos infantiles) la emocionalidad del propio docente est en juego a la hora de construir un vnculo pedaggico. Las responsabilidades, los muchos nios reales e imaginarios que habitan ese vnculo y el alto riesgo psicolgico que se reconoce en esta profesin dan cuenta de ello. Frente a este hecho, el Nivel Inicial ha ido construyendo, por un lado, una descripcin del docente como alguien sensible, capaz de brindarse a los dems, capaz de ofrecer amor, y a la vez un esfuerzo de abstraccin respecto de las necesidades de ese otro-nio-diferente, al que accede por medio de unas ciencias aplicadas, especialmente la psicologa evolutiva y la didctica. Alguien que aplica una profunda sensibilidad y entrega y a la vez posee una aguda capacidad para ver necesidades y expresiones especficas del comportamiento infantil, all donde el ojo normal slo ve a un nio jugando. Eso es, en esencia, un docente de Nivel Inicial.

Los comienzos del nio en el jardn de infantes Un aspecto de gran importancia en el proceso de incorporacin de un nio al jardn de infantes es el tipo de poltica de la institucin para el llamado perodo de inicio, o perodo de adaptacin. Estas primeras semanas del nio como alumno deben ser objeto de profunda reflexin y cuidada planificacin. Algunas instituciones, incluso, preparan documentos que explican a los familiares de los nios en forma muy detallada los fundamentos de sus polticas de iniciacin de los nios a la escuela. Pero cul es el rol del adulto en la adaptacin? esperar fuera de la sala, o fuera de la escuela, para ser llamado slo si hay algn inconveniente? decidir junto a las docentes cmo se debe proceder? acatar las rdenes de la maestra? La respuesta que se intentar ofrecer aqu a estas preguntas se sintetiza del siguiente modo: es preciso lograr un equilibrio entre dos fuerzas que se ponen en juego en el inicio del nio en el jardn. Por un lado, la necesidad de preservar en todo momento la humanidad del acontecimiento. Los nios arrancados de los brazos de sus madres en medio de llantos desgarradores no se justifican en ningn caso; los malos tratos a los nios (o a sus padres), tampoco. La otra fuerza que interviene es la necesidad (de padres e hijos) de

preservar la fuerza de su lazo, que de algn modo se ve amenazado por el ingreso al jardn; ya no estn solos, ya no son exclusivos el uno del otro. Por eso, tampoco es esperable que una adaptacin se de sin llantos, o sin lmites al deseo del nio de que su familiar se quede siempre en el jardn. La cuestin es cmo ha de lograrse este equilibrio, y cules son las condiciones para que esto sea posible. Un buen perodo de inicio incluye al menos tres elementos, sin los cuales no es esperable que institucin y familia cuenten con los mnimos elementos para llevar a cabo la incorporacin: 1) una entrevista inicial en la que el/la docente a cargo de la sala (y no la directora, por ejemplo, pues ser la docente quien tendr trato directo con el nio) intercambia impresiones con los familiares del nio, se informa de las caractersticas del que ser su alumno, y a la vez informa sobre la dinmica de la institucin en general y para el perodo de inicio en particular; 2) un ingreso gradual, es decir, una asistencia de unos minutos que paulatinamente va incrementndose hasta cubrir la jornada escolar completa; y 3) un adulto familiar acompaante, que lentamente ir retirndose para dejar al nio con sus docentes y compaeros. Algunos comentarios acerca de estos tres puntos esenciales que, como se ha dicho, no son la descripcin exhaustiva de ptimos en relacin al perodo de inicio sino, al contrario, condiciones mnimas para su buena realizacin. La entrevista inicial debe ser realizada por el/la docente a cargo de la sala. Decamos que no es conveniente que sea la directora la nica persona que la conduzca pues ser la docente quien tendr trato directo con el nio, y no la directora. Es habitual en muchas instituciones que ambas, directora y docente, entrevisten juntas o por separado a los padres, lo cual constituye una buena alternativa. Pero es importante reconocer que una institucin que confa en sus profesionales, les permite entrevistar a los padres de sus alumnos. Cuando slo los directores, dueos, o directores-dueos (combinacin sta que tiende a ser poco amigable con un servicio educativo de calidad) se apropian del espacio de entrevistas preocupados por retener a posibles clientes, esto no beneficia al perodo de inicio de los nios pues impide a la maestra conocer en forma profunda y directa algunos datos que le sern sumamente tiles para optimizar la experiencia del nio en el jardn: a qu le teme, qu le gusta, de qu modo se ha hablado con l acerca de la posibilidad de empezar el jardn, qu experiencias familiares pueden estar incidiendo en su carcter, que expectativas tienen los padres y el propio nio, si ha concurrido antes al jardn. Tambin en la entrevista se proveen datos an ms esenciales que prevendrn a la maestra de intervenir equivocadamente, como saber si viven ambos padres, si estn juntos o divorciados, si est afectado por algn proceso judicial, etc. La entrevista inicial, adems, da encuadre y cuidados especiales al primer encuentro con los padres, y en ese sentido define roles y formas de trato en relacin a las familias, es un espacio til para establecer acuerdos, para informar a los padres sobre la modalidad del jardn y la sala, para que las docentes puedan detectar cuestiones particulares a las que deban estar atentas. A los directivos de la institucin la entrevista les permite anticipar reacciones de los padres pues en la entrevista hay comentarios

sobre el desarrollo de la propia entrevista, su clima, etc., para conocer cmo entraron, ver cmo estn y avaluar la tarea de la sala en funcin de la observancia (o no) de cambios en los nios. Los padres tienen en la entrevista una primera impresin del jardn y alivian sus dudas, conocen a los que sern maestros/as de sus hijos/as y comienzan en ese acto a construir un vnculo con esos docentes. La entrevista es un ritual de inicio para sentirse contenidos y expresar sus temores. De qu se puede hablar en la entrevista de inicio? Es muy importante que los padres sean claros, expresen todas sus dudas y que adems ofrezcan a los docentes los datos que se les soliciten, siempre y cuando los deseen compartir, pero que omitan aquellos cuya indagacin perciban invasiva o inapropiada. Una pregunta tristemente usual, pero claramente inadecuada, por ejemplo, es fue el nio producto de un embarazo deseado?. Adems de no conducir a ningn dato procedente en lo pedaggico, es una pregunta de mal gusto y que denota, en el mejor de los casos, falta de reflexin acerca de la finalidad de la entrevista. En general, las entrevistas se estructuran alrededor de datos personales en general, datos del embarazo y del parto, en caso de adopcin se piden especificaciones del aspecto legal y de la historia del nio con sus padres adoptivos, de la alimentacin, el sueo y la higiene, el control de esfnteres, los juegos, la vida cotidiana del nio en el hogar, el desarrollo de su lenguaje y otros aspectos del desarrollo y la salud, se pregunta por hechos relevantes recientes (mudanzas, fallecimientos, nacimientos) y se consulta sobre la experiencia previa en instituciones escolares. El ingreso gradual del nio al jardn, as como la presencia de un adulto familiar acompaante, aunque sea un inconveniente desde el punto de vista de la logstica familiar, permite ganar tiempo y facilitar las cosas. Un mal comienzo puede demandar una adaptacin ms larga. Los primeros momentos del nio en el jardn deben ser placenteros, an a costa de no cumplir las reglas del jardn, por eso se le denomina proceso: no se demandar un comportamiento ajustado al nio hasta tanto no haya investido a ese espacio como un ambiente ameno, hospitalario, que pueda llegar a sentir propio. No es sencillo para los nios, y se les debe ayudar con cario, paciencia e inteligencia. La persona que acompae al nio puede no ser la madre o el padre. De hecho, un familiar del que resulte ms sencillo separarse llegado el momento, puede ser ms adecuado que la madre. En cuanto a la gradualidad, aunque depende de cada caso, se supone que un proceso de separacin de unas dos semanas es un plazo razonable. De todos modos, hay adaptaciones en las que la presencia del adulto acompaante a partir del tercer da es un mero formalismo, y las hay donde resulta imprescindible por lo menos durante un mes. Las familias forman parte de la construccin del vnculo escuela familia. No se trata de una poltica de la institucin en relacin a los padres de sus alumnos, ni de una caracterstica de una comunidad que la escuela deba aceptar como dato de partida. Como toda relacin, se construye con cuidado y paciencia, y con algunas reglas claras. En la teora educativa, se tiende a conceptualizar esta relacin como una alianza, es decir, un arreglo entre dos partes en las que ambas se benefician de algn modo de

permanecer vinculadas. Un buen modo de entender la relacin entre la escuela y las familias es, entonces, comprender los beneficios, los derechos y las obligaciones de cada uno. El perodo de inicio es una instancia de fundacin en esta alianza, y es por ello que merece atencin especial. Para finalizar este apartado, hemos credo oportuno incluir un breve texto que fue utilizado en alguna ocasin para mostrar a los familiares hasta dnde efectivamente era compartida la preocupacin por cmo experimenta el nio el comienzo en el jardn. Se titula Informe sobre la tierra de los gigantes5:

Me encuentro de pronto en una extraa tierra poblada por gigantes. Son tan grandes que apenas llego a la altura de su cintura si miro derecho hacia delante. He aqu un primer elemento estresante de esta extica regin: toda vez que deseo dirigirme hacia ellos debo mirar hacia arriba. Algunos gigantes, ms condescendientes, se acuclillan o se sientan en el suelo para comunicarse conmigo, lo cul me halaga y me da un poco de descanso, ya que considero suficiente esfuerzo de comunicacin empearme en comprender su extraa lengua como para, adems, quedarme con tortcolis. Los gigantes parecen estar dotados, como yo, de un innato aprecio por la libertad, aunque no se limitan a buscar la propia de la mejor manera posible sino que se han declarado mis representantes en tal tarea. Eso me da una gran sensacin de seguridad y proteccin, pero a la vez coarta muchos de mis planes. Es tan ambiguo... la giganta ms hermosa y buena, a la que he comenzado a llamar mam (por sugerencia de ella y de muchos otros gigantes) dedica gran parte de su tiempo a cuidarme, alimentarme, limpiarme y llevarme a muchos lugares, de los cules algunos me gustan y otros no. Tambin se ocupa de poner algunos objetos a mi disposicin y retirar otros de mis manos. Ella, junto con mi otro gigante personal (al que llamo pap) manejan mi ajustadsima agenda, da tras da. A veces pienso: no tienen derecho! y entro en brutales accesos de ira durante los que lloro, grito y pego... pero ellos no parecen sorprenderse demasiado, porque siguen actuando igual. He dicho que esto es ambiguo, y lo es.... porque a la vez que deseo librarme de estos despticos gigantes, me siento tan cerca de ellos y los veo tan empeados en m, dedican tanto esfuerzo a entretenerme y aliviar mi ajetreada existencia, que no resisto mucho tiempo sin tenerlos cerca. Por otro lado, la mayora de los gigantes son francamente enigmticos. Andan de aqu para all tratando de conseguir unos papeles alargados de colores que son, al parecer, uno de sus juguetes favoritos. Siempre llevan algunos en el bolsillo y se quejan si no los tienen... sin embargo, cuando salen a la calle se detienen de tanto en tanto y se los dan a otros gigantes (los que regalan cosas...) Otro aspecto enigmtico de los gigantes es su extraa conducta higinica. Cranmelo: no usan paales!, sino que dejan tanto el pis como la caca en el bao. El gigante pap coincide conmigo, creo, en lo poco prctico de este procedimiento. Suele decirle a mam cuando vas a salir del bao! si ella se queda all mucho tiempo. Recientemente sucedi algo muy irregular. Los gigantes pap y mam me llevaron a un lugar plagado de juguetes, de comida muy rica, de otros gigantes ridculamente vestidos con tnicas azules a cuadritos... y de muchos otros seres normales (no-gigantes, como yo). Califico esta visita al jardn (as se llama, aunque no hay ninguna planta) de irregular porque es a la vez buena y mala. Buena, Nota del Autor: Escrib este texto cuando era maestro del jardn maternal del Colegio de Abogados de la Capital Federal, y fue utilizado durante las reuniones del inicio de varios ciclos lectivos para abrir la planificacin compartida de este perodo con los padres de los alumnos.

porque todo lo que hay all es fascinante, y est pensado para gente normal como yo: juegos y juguetes, cosas graciosas, canciones, gigantes que siempre se agachan, y hasta comprenden bastante bien mi idioma. Y mala, porque inexplicablemente mis gigantes personales insisten en dejarme all solo, e irse. Al principio se quedaron un rato. Luego me dijeron que tenan que ir a trabajar (como si no fuera suficiente trabajo atenderme a m...) y comenzaron a dejarme solo con los dems seres normales y con los gigantes que se agachan y cantan. Con el tiempo me fui acostumbrando, pero al principio, cuando se iban, no tena la certeza de que fueran a volver. Aunque los gigantes del jardn me dijeran que luego volvan... quin puede confiar en alguien al que an no conoce del todo? Y la idea de perder a mis gigantes personales... francamente me aterroriza. Aunque se agachen y canten, los gigantes del jardn no son ni la mitad de buenos que los mos: estn repartidos entre una docena de otros no-gigantes, y slo me prestan atencin de a ratos. Con respecto a los otros no-gigantes (ellos nos llaman nenes), es extrao convivir con ellos. Cada uno parece tener gigantes personales... y todos se llaman como los mos!: pap y mam. Y no soy el nico que los extraa. A la hora de salir, luego de saludarnos cantando (el idioma de los gigantes que se agachan es, bsicamente, musical) vamos a la puerta y un verdadero bosque de piernas y carteras indica que la manada de gigantes-pap-y-mam ha llegado a buscarnos. Charlan un rato (en las alturas) con los gigantes del jardn y parecen muy contentos de encontrarnos, como si tambin ellos se aterrorizaran ante la idea de separarse de nosotros. Despus de eso vamos a casa y todo sigue ms o menos igual. Un gigante que se llama to me dijo (agachado y en mi lengua) que algn da yo voy a ser gigante como ellos. Qu loco el to, no?!

Cmo trabajan los docentes en el jardn de infantes? Una rpida mirada sobre la bibliografa prctica del Nivel Inicial (manuales y distintos textos de didctica utilizados en el profesorado, documentos curriculares oficiales, etc.) permite identificar algunas categoras que funcionan como ordenadores de la tarea docente en el jardn de infantes. Estas categoras son: el tiempo, el espacio, el orden, el equilibrio, la jerarqua y la pertinencia. Estos seran, en una ajustada sntesis, elementos que habitualmente se toman en cuenta a la hora de disear y evaluar las prcticas de las maestras jardineras. Aunque esta enumeracin pueda parecer algo amplia, el modo en que se define cada elemento da cuenta clara del marco en que se piensan las estrategias docentes. El tiempo, se refiere a la duracin ptima que se espera de una propuesta en el aula, y tambin a sus distintos momentos (generalmente se busca un inicio, un desarrollo y un cierre de cada actividad). Se refiere adems al momento oportuno del da, de la semana o del ao en que la propuesta debera ser ofrecida. Los docentes del jardn de infantes estn muy atentos a todas estas caractersticas de las actividades vinculadas al tiempo, y organizan sus juegos en secuencias, o en itinerarios plasmados en minuciosos cronogramas. La variable espacio aparece vinculada a la disposicin de los materiales, al uso de los ambientes y dimensiones disponibles, a la previsin de un dispositivo donde

cada alumno tenga su lugar, y a una posicin grupal como puede ser una ronda, una fila, etc. Muchas veces la metfora que mejor describe el espacio de la enseanza en el jardn es la idea de escenario, es decir, la disposicin cuidadosa de un espacio en el que se incorporan posibilidades que el juego asumir y que favorecern ciertos aprendizajes. En ese sentido, el espacio es objeto de mucha atencin por parte de los/as docentes del jardn de infantes. El orden se refiere a los dos sentidos de la palabra: a la prctica disponibilidad de materiales dispuestos en forma cmoda y accesible (tener todo a mano antes de empezar), y a la ptima ordenacin en secuencia de las propuestas, encadenadas unas con otras. En ese sentido, la jerarqua tiene que ver con la mayor importancia de unas respecto de otras, lo cul est sujeto a los objetivos que se persigan con la propuesta, y la siguiente variable, la pertinencia. Si bien es una variable de amplsima interpretacin, la pertinencia es en general entendida como pertinencia respecto de la edad y nivel evolutivo del grupo de nios. El equilibrio, finalmente, sera una variable aplicada a una visin a ms largo plazo, semanas o meses, en la que se contempla la presencia de elementos de distintas reas de conocimiento, sin excesos ni ausencias de unas u otras.

En general se espera de las llamadas estrategias del docente que estn atravesadas por estas variables. Son esas estrategias las que deben ser puntuales, pertinentes, equilibradas, etc. De todos modos, los trminos en que los docentes formulan su tarea, son los trminos de las llamadas variables didcticas, entre las que pueden destacarse: a) los objetivos de cada actividad, cada juego propuesto, cada proyecto emprendido, b) los contenidos, es decir, aquello que mediante cada actividad se propone ensear, c) las actividades propiamente dichas, su estructura, sus etapas, sus fundamentos, y d) la evaluacin, es decir la constatacin de que, efectivamente, tal actividad tuvo el efecto de dar la oportunidad de aprender tales contenidos. El equipo de un jardn de infantes normalmente dispone de momentos de supervisin y discusin acerca de su tarea. Coordinadores, psiclogos o directivos mantienen con alguna frecuencia reuniones en las que se conversa sobre los avances del grupo en relacin a los distintos ejes de trabajo. Por ejemplo, una maestra de la sala de dos aos posiblemente conversar en esas reuniones acerca del control de esfnteres, la adquisicin del lenguaje o las dificultades surgidas de situaciones en las que los nios se muerden unos a otros. Una maestra de sala de 5 aos, lo har en relacin a los progresos en la lectoescritura, a los juegos dramticos o a los dibujos de los nios. Si se trata de una institucin abierta y con carcter participativo, adems, todos utilizarn esos y otros espacios para proponer cambios o modificaciones en la dinmica de trabajo de la institucin. Es habitual que las escuelas instituyan algunas actividades a lo largo del ao y unifiquen criterios entre los distintos docentes para asegurar su realizacin ms menos homognea. Campamentos, realizacin de producciones plsticas (murales, banderas)

para participar de eventos institucionales (exposiciones, actos, representaciones). En fin, una parte importante de la vida escolar de los nios se rige por la idiosincrasia de la docente a cargo del grupo, y otra parte por las caractersticas de la institucin. Podra decirse que una institucin que articula ptimamente las individualidades valiosas de sus educadores y las propuestas de trabajo en equipo, es una institucin que ha vencido uno de los mayores desafos que puede proponerse un jardn de infantes. Un exceso de institucionalismo y trabajo en equipo impuesto se evidencia en un clima enrarecido, docentes presionados e incmodos y padres tratados como clientes. Por el contrario, un dficit de cohesin al interior de la escuela se evidencia en contradicciones, descuidos y falta de comunicacin.

Cmo es una jornada tpica en un jardn de infantes? Aunque cada escuela tiene sus caractersticas, si se pidiera a cien docentes de Nivel Inicial que relataran una jornada tpica en el jardn de infantes posiblemente coincidiran bastante en la mayor parte de los aspectos descriptos. La resultante sera ms o menos lo que sigue: Los nios ingresan a medida que van llegando al jardn y son recibidos en un espacio comn (hall, patio) por una maestra de turno o por una auxiliar designada a tal efecto. A la hora prevista, se renen todos, cada uno prximo a su maestra y compaeros, alrededor de la directora, de una maestra o de la bandera, y se saludan con rimas, canciones o algn otro tipo de ritual. Concluido este sencillo y cotidiano ritual de encuentro, cada grupo se dirige a su sala. La primera actividad en la sala suele ser la ronda de encuentro, o intercambio inicial, generalmente en el sector de la alfombra6en la que la maestra recibe los cuadernos de comunicaciones, coordina un dilogo grupal que sirve a los nios para ponerse al tanto de sus novedades, ver cuntos vinieron y cuntos faltaron (instancia que la maestra aprovecha para ensear contenidos del rea de matemtica) y hacer observaciones acerca del clima del da y las actividades que luego se realizarn. La siguiente actividad puede realizarse en el sector de mesas. An en la ronda de intercambio, la maestra ofrece una consigna, digamos por ejemplo: hoy vamos a usar unas hojas parecidas a las que usamos ayer, pero las vamos a pintar con pinceles ms finos, y usaremos tres colores en la paleta. Los nios se ubican en las mesas, la maestra (y algn nio que colabora con ella) 7 distribuye los materiales, y comienzan a trabajar. A medida que concluyen van poniendo sus trabajos a secar en un sector designado para ello, y luego de lavarse las

Una sala admite diferentes formas de organizacin espacial, pero suelen distinguirse al menos tres espacios definidos ms o menos inalterables: el sector de intercambio (una alfombra o colchoneta donde los nios se sientan en el piso, en una ronda, donde suele haber un pizarrn, banda numrica, y otros objetos tpicos); el sector de mesas, donde los nios trabajan en pequeos grupos de aproximadamente cuatro integrantes, y los rincones, pequeos escenarios de juego dispuestos alrededor de la sala con diferentes materiales. Hay un rincn de construccin, un rincn de juego dramtico, de biblioteca, etc. El ayudante o secretario, puesto siempre deseado por los nios y que a veces se ocupa como premio al buen comportamiento. Otras veces la maestra realiza un registro de quines han sido secretarios, que es excusa para utilizar didcticamente esquemas de registro y practicar la escritura del nombre de cada uno.

manos se ubican en el sector de la alfombra a la espera de que sus compaeros terminen. Esta espera a veces se realiza mirando un libro o jugando con algn material. Lo siguiente puede ser una salida al patio, en la que aunque muchas maestras realizan actividades y juegos organizados, lo ms habitual es que los nios jueguen solos, entre ellos, con las instalaciones con que all cuenten (toboganes, trepadoras, etc.) o con aros, pelotas, etc. Este juego libre dura entre quince y treinta minutos, a veces un poco ms, y luego se regresa a la sala. Si no hay una materia especial (Msica, Educacin Fsica) la siguiente actividad de la sala puede ser musical o literaria (cantar canciones, contar cuentos, mirar libros) o una actividad especfica del proyecto o Unidad Didctica que se est desarrollando en la sala. Supongamos que el proyecto en curso gira en torno al tema de las cartas, la actividad una de las tantas que componen las secuencias del proyecto - podra ser descripta por la maestra del siguiente modo: Para hacer la carta nos sentamos en la mesa y mientras la docente se ocupa de escribir en una hoja pegada a la vista de todos, la auxiliar ayuda al grupo a dictar la pequea frase. Una vez escrita, se lee qued bien? Hacemos chistes que evidencian (desde el ridculo) el propsito de la carta en relacin al contenido, por ejemplo, si estamos invitando a Lili a merendar, decimos que vamos a escribir Lili quers sacar a pasear el perro? De ese modo, en cdigo de juego, estamos estableciendo un criterio de seleccin de contenido apropiado para la carta, que debe ser corregido o negado por los chicos. Luego confeccionamos y pintamos un buzn para jugar y para recibir cartas que nos manden compaeros de otras salas. En el juego dramtico, incluimos sobres, papeles y crayones, adems del buzn. Antes de retirarse a la casa, revisamos en el buzn y las cartas que sean para mam, etc. se las llevan para entregarlas. Mandamos una carta a casa: a) observamos entre todos por la ventana de la sala hay algn buzn en la calle? Uno de los docentes sale a la calle y se para junto al buzn, mostrndoselo a los chicos/as. b) escribimos la carta, dibujando y dictando. c) entregamos la carta a la maestra, que la lleva al buzn de la calle, previamente le pegamos las estampillas del correo. Lo anterior es un ejemplo de una serie de actividades centradas en una temtica de proyecto. Muchas veces las maestras desarrollan proyectos sobre temticas especficas. Hay diferentes criterios para elegir esas temticas; aunque no nos detendremos en ese aspecto, digamos que se basar centralmente en los intereses y caractersticas de los nios, las orientaciones curriculares, y el proyecto de la institucin, adems de las inclinaciones de la docente y los recursos disponibles. La jornada suele finalizar con una ronda en la que la maestra reparte los cuadernos, ayuda a los nios a abrigarse, se realiza un ritual de despedida, en general con canciones o juegos, y se dirigen a la puerta, donde los familiares

esperan a los nios. En estos minutos tienen lugar breves pero importantes momentos de intercambio entre docente y padres, que se ponen al tanto informalmente de cuestiones cotidianas referidas a los nios. La intencin del relato fue ilustrar en forma muy grfica la secuencia de experiencias que vive el nio en el jardn desde que ingresa, hasta que se retira. Las variaciones entre jardines pueden ser muy importantes, de modo que esta descripcin no representa un modelo universal, pero como se ha dicho, si es un modelo posible y bastante habitual, en base a cual (y a veces en contra del cual) los docentes idean su jornada escolar. La mejor manera de acompaar a los nios en el jardn de infantes, desde la posicin de familiares comprometidos con la escolaridad de los nios, es conociendo lo que all hacen, eligiendo, cuando esto es posible, una institucin acorde a las necesidades y preferencias del pequeo, y acompandolos cotidianamente con una actitud de disponibilidad, es decir de disposicin para dar respuesta a posibles dificultades, sin exceder en la medida de lo posible los espacios y momentos que la maestra ofrece para participar. En muchas ocasiones a lo largo del ao el jardn requerir la participacin de los padres. Es muy posible que esas convocatorias no satisfagan las necesidades de participacin de todas las familias. Para algunos resultar incmodo y tedioso ausentarse del trabajo para ir a jugar con pauelos rodeado de nios y maestras aniadas (as lo expres alguna vez un padre enojado con la convocatoria), para otros ser insuficiente y pretendern participar tomando decisiones acerca del propio funcionamiento escolar, otros se contentarn con participar poniendo sus fotos en la carpeta viajera Vale la pena tener en cuenta que, ms all de la positiva prosecucin de un buen vnculo docente-padres, para las docentes, interpretar los grados y modos de participacin de las familias es una tarea habitual y a veces excesivamente sobreestimada. Lo verdaderamente importante es que las familias sean solidarias con la construccin de la identidad de sus nios como alumnos, y los ayuden a hacer de esa construccin un acto creativo, libre de contradicciones, que alivien los pesares que inevitablemente esa condicin a veces conlleva, y que disfruten junto a ellos los placeres y alegras que tambin invariablemente depara.

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